关系正义与教育正义

 

关系正义论者明确反对分配和承认的二分法，建议从关系正义论者明确反对分配和承认的二分法出发（relation）从角度理解社会正义问题。社会正义意味着消除制度性的统治和压迫，促进关系自主（relational autonomy）。他们认为，分配正义假设了一种单一的模式来分析公平和正义，它关心的是如何让每个人都得到他应得的部分。正如杨所说，这种逻辑让我们专注于“每个人都有什么？”拥有多少？与他人相比，总量是多少？而不是让我们思考“人们在做什么？”根据组织的规则，他们所做的和所有的事情如何构成他们的地位？他们是如何集中精力发挥影响的？“这种范式不仅“忽视了决定物质分配的制度背景”，而且“无法处理非物质物质和资源的问题” [13 ]。正义不仅是商品的分配，也涉及到“社会关系的本质和排名”，包括微观面对面交流和宏观社会经济关系（govern）社会成员互相对待（treat）正式和非正式的规则” [14 ]。从关系的角度来看，我们可以“看到一些在分配的角度没有考虑或忽视的问题，如决策程序、劳动划分和文化” [13 ]。这种关系范式有以下内涵：

 

首先，教育不是要分配的社会项目，而是复杂社会结构和关系的一部分；教育正义不仅是教育资源和教育权利的平等分配，也是指现有社会关系结构中的不正义现象和问题。杨扬认为，当代社会不公现象的典型形式是优势群体对弱势群体的“控制”（domination）”和“压迫（oppression）主要表现在剥削、边缘化、无权、文化帝国主义和暴力五个方面 [13 ]。关系不正义在教育领域表现为宏观社会的一部分(见表2)。这些不正义现象不属于分配正义的范畴。主要原因不是物质财富资源分配不均，而是社会关系模式忽视了不同群体之间差异的持续性。他们习惯于制定一套没有差异的规范、习惯和制度规则，无异议地一起遵守。但是，一个群体（group）不仅仅是一个集合体（aggregate），正如阿伦特所说，公众群体最鲜明的特征是复数性（plurality）而不是同质性（unity）。因此，实现教育正义图景的途径不是物质资源对弱势群体的倾斜和补偿，而是正确认识社会群体的结构差异，关注不同社会群体的多样化需求，改变不合理的教育权力结构，确保每个人都行使自由，避免“主导”和“压迫”。其次，在社会关系结构中，教育和标准化考试是社会不正义结构的代理人，教育组织结构和教育政策是平等和差异争论的中心内容 [15 ]。表面上看，教育选拔和标准化考试声称其价值是中立的，但其本质仍然是主导阶级的价值，在其中起主导作用。教育促使人们接受这种不公正的社会结构，使原来的弱势群体（如女性群体）更直接地处于弱势地位，然后失去发展的机会，最终成为社会的“失败者”，继续甚至加剧这种结构的不公正，复制主导和压迫。正因为如此，教育必须打破原有的价值观，有序推进三个方面：一是承认教育政策决策、讨论和决策参与程序的差异，注重多样性、兼容性，照顾弱势群体的需要；二是培养女性的自主发展能力，包括自我发展能力和自决能力，使发展机会不断拥有（have）层次，走向实现（enablement）层面 [16 ]；三是以民主国家公共过程的参与为教育体系的主要任务，积极开展充满活力的工作（active）公民教育促进社会正义。

 

然而，关系范式的教育正义也面临着三个困境。首先，关系正义强调不同群体的差异，但教育的主要任务不是盲目地强调差异，而是继承和传递共同价值，以促进不同群体的认同和交流。厄尔斯坦（Elshtain，J.）甚至认为这些弱势群体往往不愿意参与沟通合作，没有表现出公共精神，破坏了对共同善良的公共承诺 [7 ]。其次，强调差异对待，关注弱势群体并不意味着实现“无差异”状态，有些差异应该消除，有些差异应该普及。以性别为例，男女之间存在固有的生理差异，因此社会分工不同，男女平等并不意味着忽视性别。三是关系正义视角过于重视社会群体，使其理论本身设定了一定的群体界限。这就导致了一个问题：当不同社会群体的身份发生冲突时，如何选择？如何解决群体内部(即个体之间)的正义问题？然而，这些问题又回到了承认正义的范式。