首先，注重文本结构的核心，促进思维认知能力目标的实现

 

“新基础课堂”提倡长期两段教学方法，即“教学结构、使用结构”。特别是在小学中年级，当学生开始接触小型语言时，教师应有意识地提取和梳理语言的结构核心，引导学生进行比较和分析，促进学生思维和认知的进步。结构核心包括关键句子类型的结构和语言叙述的结构。在初步课程中，教师没有放弃对句子结构的比较和对语言叙述方法的感知，而是被教师的“一个词”所取代，表面上节省了课堂时间，但缩短了儿童思维和认知能力发展的时间，未能实现这方面核心素质培训的教学目标。通过对语言结构核心的再次把握，教师对结构核心的处理方法进行了以下调整：

 

1.提取句型结构，感受比较的重要性

 

在学生通过语文学习应具备的英语素养中，最基本的能力素养是对文本符号意义的解码和构建，即学生对基本信息的收集和理解。在这个阶段，语言知识是支撑学生语文理解能力发展的素养。文本的解码和构建离不开对关键句型结构的提取和掌握。在语文输入教学阶段，笔者根据三年级学生的认知特点，逐步进行分步教学，多次听音，逐步提取关键句型结构，逐步扩大课堂语言能力。

 

在教学中，笔者利用课文图片介绍了报告的学习和阅读。在文本中，通过六门学科，呈现了三种描述学科表现的关键句型。这三种句型的区分和应用不仅是本课程的重点，也是难点。在语篇输入过程中，笔者将重点句型分类，提出听力问题，分批进行听力教学。

 

“针对重点句型”He/She is ...good at..”

 

巩固学习，将第一次听力问题设计为“What subjects（学科） is Lingling good at？根据学生的能力特点，设置两个AB选项，以减少他们提取和理解文本中信息的难度。通过这个听力问题的设计，学生可以提取信息：“She is very good at Maths. She is quite good at English. She is very good at Chinese.”

 

“针对重点句型”He/She tries hard/ doesn’t work hard at 设计问题“……”What does it say about her Science？ What does it say about her Art？“，在听前展示图片，以连环画的形式提供预测内容的机会，培养学生的逻辑思维能力，帮助学生理解和内化关键短语”try hard/ work hard”和“doesn’t try hard/ doesn’t work hard“意义”，让学生听音提取信息“She tries hard at Science. She doesn’t work hard at Art.”（见图3）

 

这两种关键句型非常相似。在他们的教授结束后，作者在设计阶段巩固了“看报告上已知的科目，重复列表的表现”，不提前提示句型区分，让学生练习，充分暴露句型区分的掌握，提出问题，提示，引导学生独立总结句型异同（如图4所示）。通过观察和比较，培养学生的投机能力，感受比较的重要性，提高语言输出的准确性。

 

2.提取语篇结构，感受对比的深度

 

掌握句型的区别和应用不足以满足语篇输出的要求。学生需要做出思维判断，从语篇作者的立场出发，通过推理理解语言背后的真实意义。现阶段支撑学生语篇学习能力发展的素养是思维技能。思维技能具体表现为分类能力、序列感培养、逻辑关系和因果关系分析。

 

在本课程中，通过将学生的描述与课文中家长的描述进行比较，让学生体验和理解but的意义和使用方法，学会对强弱学科进行分类，用but连接表示转折点，体验这样说的好处，形成更具逻辑性的语篇输出，提高课堂语言承载能力，培养学生的逻辑思维能力（见图5）。

 

二、注重情感文化核心，内化社会文化目标

 

“新基础”教育要求现阶段小学英语教学从“单一语言应用”向多层次英语教学转变，要求教师从“社会认知”的角度设计学生“现实世界”的任务。三年级学生的语言积累无法与高年级学生相比，但他们愿意与他人交流，参与有趣的任务，体验和听说。设计真实的活动，培养学生的综合英语素质尤为重要。

 

以本课程为例，将任务目标设定为“理解和描述他人的学科表现”，不足以满足真实性要求，也不能提高社会文化和情感需求。为什么家长在文本中理解列表的学科表现？理解后你会做什么？这已经成为备课教师值得思考的问题。从这个角度来看，思考学生在课堂上了解对方的学科表现有什么作用？在图片和老师的指导下，拓展文本情境，让学生独立发现并提出“人各有所长”、“同桌互助”的任务要求。这种需求不仅是本课程的任务要求，更是贴近学生学习、生活和情感的要求，也是班级文化和社会文化需求的一部分（见图6）。

 

在此基础上，设计和完善本课程的教学任务，将任务目标设定为“了解合作伙伴的学科表现，思考如何帮助他”。通过“学生自我评价学科表现，交换报告，了解桌子的表现，阅读和分析他们能做什么？”W科目帮助桌子”这个过程，使用句子类型，适当引入“I can help XXX with..“句型，提高语篇逻辑，赋予语言情感承载力，形成语篇输出，进行更真实的语言交流，也能调动学生的参与兴趣。任务如下：

 

通过问卷，将重建班与初建班进行横向比较，重建班的学生在这些方面取得了突出进展：86%的学生清楚地了解到，这门课的话题是描述他人的学科表现，比初建班同比增长22%；74%的学生可以根据学科表现短语的提示，正确选择使用Shee is...at ...或She...at...描述Lingling学科的表现，比初建班同比增长52%，思辨能力更强；88%的学生在输出语篇时可以对强弱学科进行分类描述，比初建班同比增长70%，在构建语篇时有更多的分类意识、逻辑感和序列感；近90%的学生在问卷中写道：“这是为了帮助他们的弱点学科。”然而，初建班的学生目的并不明确。16%的学生写道：“这是为了更好地学习。”相比之下，这种设计更能激发孩子的“互助”意识。

 

因此，通过关注中段文本的“功能、结构、情感文化”三个核心，可以将语言交流目标、思维认知目标和社会文化目标有机整合到教学活动中，优化课堂，提高语言知识、技能和情感承载能力，培养学生的英语核心素养。